Die für die Wirtschaft praktikablen Qualitätsdefinitionen greifen im Bereich der Weiterbildung zu kurz. Um hier Qualität zu sichern, müssen wenigstens drei Aspekte berücksichtigt werden: der Bildungsbegriff, die Besonderheit von Lernprozessen und die Professionalität des Weiterbildungspersonals.

In diesem Beitrag erfahren Sie:

• warum Qualitätsbegriffe aus der Wirtschaft nicht für die Weiterbildung greifen,
• welche speziellen Anforderungen an Qualität für die Weiterbildung gestellt werden müssen,
• nach welchen Kriterien Qualität in der Weiterbildung beurteilt werden kann.

Sind Teilnehmer Kunden?

Noch zu Beginn der 90er Jahre herrschte auf erwachsenenpädagogischer Seite oftmals Unverständnis gegenüber Qualitätskonzepten, die zu jener Zeit fast ausschließlich aus dem industriellen Bereich stammten DIN EN ISO. Inzwischen ist eine eher pragmatische Herangehensweise feststellbar. Dies drückt sich beispielsweise in einer Vielzahl von Qualitätssicherungsprojekten bei Bildungsträgern aus, die sich in ihrer Mehrzahl an den vorherrschenden Ansätzen DIN EN ISO und EFQM orientieren [1]. Auch aufgrund der wachsenden Konkurrenz zwischen Weiterbildungsanbietern einerseits sowie aufgrund gestiegener Erwartungen der Teilnehmer und Teilnehmerinnen im Hinblick auf die didaktische Qualität der Bildungsangebote andererseits sind die Qualität und die Qualitätssicherung von Weiterbildungsangeboten zu zentralen Elementen des strategischen Wettbewerbs geworden.

Diese Entwicklung, die den potenziellen Teilnehmer an Weiterbildungsmaßnahmen als Kunden sieht, hat zum einen dazu geführt, dass auch die Weiterbildungsanbieter über die eigenen Leistungen kundenorientiert nachdenken. Andererseits verwischt eine allzu schnelle Gleichsetzung von »Teilnehmer« und »Kunde« aber auch deutliche Differenzen: Die Weiterbildung hat es wenn überhaupt nämlich mit dem Vertrieb von »Produkten besonderer Art« zu tun. Eine ausschließliche Orientierung an den marktbezogenen Erwartungen und Konsumhaltungen potenzieller »Abnehmer« kann unternehmerisch und kundenorientiert zwar kurzfristig sinnvoll sein, mit einer solchen Haltung kann sich aber auch der spezifische qualitative Kern der Erwachsenen-/Weiterbildung auflösen, wodurch ihre spezifische Professionalität und langfristig nachhaltiger Erfolg beeinträchtigt werden können.

Was ist Qualität?

Im Produktions- und Dienstleistungsbereich der Wirtschaft wird Qualität häufig folgendermaßen definiert: »Qualität ist die Erfüllung von Kunden- Anforderungen« oder »Qualität ist die zwischen Kunden und Produzent vereinbarte Beschaffenheit eines Produktes oder einer Dienstleistung«. Diese für die Wirtschaft praktikablen Definitionen greifen im Bereich der Weiter- Bildung zu kurz. Hier müssen zumindest drei Aspekte verstärkt berücksichtigt werden: der Bildungsbegriff, die Besonderheit von Lernprozessen und die Professionalität des Weiterbildungspersonals.

Qualität in der Weiterbildung ist immer im Zusammenhang mit der Ermöglichung von Bildungsprozessen und mit dem Bildungsbegriff zu sehen. Dies trifft auch auf die betriebliche Weiterbildung zu, die vorwiegend auf »Qualifizierung« bedacht ist. Mündigkeit, Verantwortlichkeit, Selbstständigkeit und das fortlaufende Bemühen, sich und sein Umfeld verstehen zu lernen, sind nur einige Gesichtspunkte, die mit dem Bildungsbegriff verbunden sind. Neben beruflicher Qualifizierung werden auch Aspekte der Persönlichkeitsbildung als notwendig erachtet, um das eigene Leben meistern zu können und die berufliche Handlungsfähigkeit auch in Zukunft zu sichern. Bei Bildungsprozessen ist deshalb die Frage nach dem Produkt nicht so einfach zu beantworten, wie in anderen Bereichen der Wirtschaft.

Die Eigentümlichkeit von Bildung liegt nämlich darin begründet, dass das lernende Subjekt und das »Produkt« identisch sind, und auch die Qualität des »Produktes« Bildung ist deshalb nicht so ohne weiteres von dem Aneignungsprozess losgelöst zu definieren. Vielmehr sind die »Kunden« beziehungsweise »Abnehmer« im Bildungsbereich innigst selbst an der Qualitätserstellung beteiligt, sie sind Teil des Produktes und somit Teil von dessen Qualität. Die Qualität von Produkt und Abnehmer fällt deshalb zusammen [2]. Die Professionalität der in der Weiterbildung Lehrenden kann sich folglich nicht ausschließlich an deren fachlicher Qualifikation messen. Diese ist zwar von zentraler Bedeutung, jedoch nicht alleine für erfolgreiches und kompetentes didaktisches Handeln ausreichend. Lehrende müssen heute vielmehr selbstgesteuertes Lernen Erwachsener ermöglichen. Dafür müssen sie über methodische und soziale Kompetenzen verfügen sowie Fähigkeiten der Kommunikation, Planung und des Managements entwickeln [3]. Von grundlegender Bedeutung sind darüber hinaus die Bereitschaft zur Selbstreflexion und des konstruktiven Umgangs mit Ergebnissen von Selbst- und Fremdbeurteilungen beziehungsweise -evaluationen.

Professionalität und/oder Kundenorientierung

Das zentrale Problem, welches sich für eine Qualitätsbestimmung sowie für die Entwicklung geeigneter Maßnahmen zur Qualitätssicherung in der Weiterbildung ergibt, kann darin gesehen werden, dass die Teilnehmer beziehungsweise Teilnehmerinnen an Seminaren der Erwachsenenbildung selbst Teil beziehungsweise »Träger« des Endproduktes sind. Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten können nämlich nicht einfach losgelöst von den Erfahrungen und der Subjektivität der Teilnehmer betrachtet werden, und sie können auch nicht in die Köpfe der Teilnehmer hineintransportiert werden, wie es schlichte didaktische Input-Output-Konzepte vorsehen. Damit Lernen und nachhaltige Aneignung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten gelingt, sind vielmehr didaktische Ansätze notwendig, die die Inhaltsaufbereitung hilfsbereit gestalten helfen, gleichzeitig den Teilnehmerinnen und Teilnehmern aber eine größtmögliche Souveränität bei der Gestaltung ihrer jeweils spezifischen Aneignungsprozesse zugestehen. Aus diesem Grunde ist es kaum möglich, die Qualität der Weiterbildung lediglich mit der Beschaffenheit eines objektiven Produktes zu identifizieren, die Maßstäbe von Qualität ergeben sich vielmehr aus dem Gelingen eines Bildungs- beziehungsweise Aneignungsprozesses, der nicht »hergestellt« beziehungsweise »gemacht« werden kann, der aber gleichwohl durch die Aufbereitung entsprechender Lehr-Lern-Arrangements ermöglicht beziehungsweise erleichtert werden kann. Qualitätssicherung in der Weiterbildung stellt sich somit als didaktische Daueraufgabe dar: Es muss durch geeignete Vorkehrungen von Trägern und Institutionen darauf geachtet werden, dass Inhalte erschließungsorientiert und aneignungsbezogen ausgewählt, reduziert sowie strukturiert werden und dass selbstorganisiertes Lernen möglich ist [4]. Damit ein solches teilnehmerbezogenes Lernen gelingen kann, ist es notwendig, dass Dozenten, Lehrkräfte oder Moderatoren in der Weiterbildung in der Lage sind, flexibel und begründet Formen eines »didactic teaching«, eines »socratic teaching« und eines »facilitative teaching« einzusetzen [5]. Die Qualifikation zu einer didaktischen »Mehrsprachigkeit« stellt für viele Lehrkräfte in der Weiterbildung heute noch eine große Herausforderung dar, sind die Lernkulturen in unserer Gesellschaft doch noch in überstarkem Maße durch frontalunterrichtliche Vermittlungssettings gekennzeichnet.

Aber auch aus einem anderen Grunde muss vor einer allzu bereitwilligen Gleichsetzung von »Teilnehmer« und »Kunde« gewarnt werden. Der Grund hierfür liegt darin, dass das Zustandekommen von Weiterbildungsprozessen sich keineswegs in jedem Fall mit dem rationalen Kalkül einer Kaufentscheidung vergleichen lässt. Menschen kommen zu Weiterbildungsveranstaltungen vielmehr häufig auch aus ganz unterschiedlichen Motiven heraus, die zwar in der Regel etwas mit dem angebotenen Inhalt zu tun haben, aber darüber hinaus auch von ihrer biografischen Situation und ihren lebensweltlichen oder aktuellen beruflichen Bedingungen mitgeprägt sind. Neben der manifesten Nachfrage ist das Weiterbildungsverhalten somit häufig durch inoffizielle Erwartungen geprägt, die sich auf die Lernprozesse und das Lernverhalten in der Erwachsenenbildungspraxis auswirken. Professionelle Erwachsenenbildung ist gerade dadurch gekennzeichnet, dass sie um diese Komplexität der Weiterbildungsnachfrage weiß und durch entsprechende didaktische Vorkehrungen gewährleistet, dass auch die »inoffiziellen« Erwartungen der Erwachsenen die bisweilen auch in den Vordergrund des Kursgeschehens geraten können nicht einfach ausgeblendet werden.

In diesem Zusammenhang ist eine weitere Besonderheit von Weiterbildung hervorzuheben. Oftmals kommen Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit noch sehr »diffusen« Erwartungen zu Weiterbildungsmaßnahmen. Dies ist insbesondere bei Weiterbildungsmaßnahmen der Fall, die sich auf Soft Skills beziehungsweise auf die Verhaltens-ebene beziehen. Aber auch bei Maßnahmen, in denen es um die Vermittlung von Orientierungswissen zum Beispiel Verständnis von neuen Produktionsformen und neuen Führungsstilen usw. geht, ist mit einer solchen Diffusität und Vielschichtigkeit der Weiterbildungsnachfrage zu rechnen.

Erwachsenenbildung hat bei solchen Maßnahmen die Aufgabe, »mitgebrachte« Orientierungen und Deutungsmuster beziehungsweise »Mentale Modelle« [6] zu differenzieren beziehungsweise aufzuklären und die Teilnehmerinnen und Teilnehmer vielfach auch zu einer veränderten Sicht oder zu veränderten Verhaltensweisen in ihrem Berufsalltag zu führen. Eine solche transformierende Aufgabe der Erwachsenenbildung hat nichts mit einer etwaigen »Bevormundung« oder »Ausrichtung« von Teilnehmerinnen und Teilnehmern zu tun. Die orientierende beziehungsweise transformierende Kraft entsprechender Lernprozesse ergibt sich vielmehr aus dem Weiterbildungsprozess selbst, ohne dass die professionellen Erwachsenenpädagogen dabei eine Vordenkerfunktion zu übernehmen hätten. Ihre Aufgabe ist es vielmehr, vorhandene Fragestellungen und vorhandene Deutungsmuster in einem Kreis von erwachsenen Lernern zu strukturieren, neue beziehungsweise weiterführende Sichtweisen vorzugeben, geäußerte Einschätzungen systematisch zu hinterfragen, Belege und Begründungen einzufordern und so den Erwachsenen zu ermöglichen, dass sie sich selbst »viable« Deutungen und Orientierungen erarbeiten können. Wer eine solche Deutungshilfefunktion von Erwachsenenbildung leugnet, und dies ist bei stark marktorientierten Vertretern der Weiterbildung neuerdings häufiger der Fall bleibt einem Konkretismus verhaftet. Ihm entgehen dabei die latenten, biografieverwurzelten und oftmals »eigentlichen« Motivlagen, mit denen erwachsene Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu Weiterbildungsveranstaltungen »kommen«.